経験学習プロセスをまとめた論文を読みやすくした

David A Kolb がまとめた、経験学習プロセスの論文が読みづらかったので文字起こしして翻訳を併記した。あくまでも個人的に読みやすくしたかったというのが目的であって、正確ではない可能性があるので必ず元論文にあたること。

https://www.researchgate.net/publication/235701029_Experiential_Learning_Experience_As_The_Source_Of_Learning_And_Development

個人的なまとめ

経験学習、 David Kolb がポンと出してきたかのような紹介がされがちだが、実際は様々な方の研究や仕事を組み立てて大統一したもの。

• Kurt Lewin
• John Dewey
• Jean Piaget
• Jerome Bruner
• Paulo Freire
• その他大勢

3 行で

1. 学習は経験に基づいた継続的なプロセス
2. 学習は全人間的な世界への適応プロセス
   • 記憶や思考だけでなく、身体、感覚や感情などすべてを動員するプロセス
   • 学習中だけでなく、買い物や散歩などすべての状況において発生しうる
   • すべての人間が、少なくとも Piaget のいう形式的操作期、つまり 12 歳くらい以降では経験学習ができるはず
3. 学習は人間と環境のやりとりを引き起こす
   • 環境 -> 人間、人間 -> 環境両方
4. 学習は知識創造プロセス

4 行じゃねえか。

よくある 4 サイクルの図、実はメインじゃないんだ、ごめんな。

感想

すでに 1970 年代には理論が完成していた。この 50 年は実践と有用性の検証に当てられてきたらしい。有効すぎて鉄板の理論になっているようだ。
SECI スパイラルは経験学習や、この論文で紹介されている問題解決、知識創造プロセスととても似ている。

Experiential Learning: experience as the source of learning and development

We shall not cease from exploration 私たちは探求をやめることはない
And the end of all our exploring そして探求の終わりに
Will be to arrive where we started 私たちは出発点に戻り
And know the place for the first time. その場所を初めて知るだろう
T.S. Eliot, Four Quartets

Experiential learning theory offers a fundamentally different view of the learning process from that of the behavioral theories of learning based on an empirical epistemology or the more implicit theories of learning that underlie traditional educational methods, methods that for the most part are based on a rational idealist epistemology. From this different perspective emerge some ver different prescriptions for the conduct of education, the proper relationship among learning, work, and other life activities, and the creation of knowledge itself.
経験学習理論は、経験的認識論にもとづく行動主義的学習理論や、伝統的な教育方法にもとづくより暗黙的な学習理論とは根本的に異なる学習プロセスの視点を提供します。伝統的な教育方法は多くの場合、合理的理想主義的な認識論に基づいています。この異なる視点からは、教育の進め方、学習、仕事、その他の生活活動の間の適切な関係、さらには知識そのものの創造について、全く異なる指針が導き出されます。

This perspective on learning is called "experiential" for two reasons. The first is to tie it clearly to its intellectual origins in the work of Dewey, Lewin, and Piaget. The second reason is to emphasize the central role that experience plays in the learning process. This differentiates experiential learning theory: from rationalist and other cognitive theories of learning that tend to give primary: emphasis to acquisition, manipulation, and recall of abstract symbols, and from behavioral learning theories that deny any role for consciousness and subjective experience in the learning process. It should be emphasized, however, that the aim of this work is not to pose experiential learning theory as a third alternative to behavioral and cognitive learnina theories. But rather to suadest thoroughly experiential learning theory a holistic integrative perspective on learning that combines experience, perception, cognition, and behavior. This chapter will describe the learning models of Lewin, Dewey, and Piaget and identify the common characteristics they share-characteristics that serve to define the nature of experiential learning.
この学習に関する視点が「経験的」と呼ばれるのには 2 つの理由があります。 1 つ目は、 Dewey 、 Lewin 、 Piaget の研究にその知的起源を明確に結びつけるためです。 2 つ目は、学習プロセスにおいて経験が果たす中心的な役割を強調するためです。この点が経験学習理論を他と区別します。具体的には、抽象的な記号の習得、操作、記憶に主に重点を置く合理主義的およびその他の認知的学習理論や、学習プロセスにおける意識や主観的経験の役割を否定する行動主義的学習理論とは異なります。しかしながら、本書の目的は、経験学習理論を行動主義的および認知的学習理論に対する第 3 の選択肢として提示することではありません。むしろ、経験、知覚、認知、行動を統合的に組み合わせた包括的な視点として、徹底的に経験にもとづく学習理論を提案することを目指しています。本章では Lewin 、 Dewey 、 Piaget の学習モデルを説明し彼らが共有する共通の特徴、すなわち経験学習の本質を定義する特徴を明らかにします。

THREE MODELS OF THE EXPERIENTIAL LEARNING PROCESS

The Lewinian Model of Action Research and Laboratory Training

In the techniques of action research and the laboratory method, learning, change, and growth are seen to be facilitated best by an integrated process that begins with here-and-now experience followed by collection of data and observations about that experience. The data are then analyzed and the conclusions of this analysis are fed back to the actors in the experience for their use in the modification of their behavior and choice of new experiences. Learning is thus conceived as a four-stage cycle, as shown in Figure 2.1. Immediate concrete experience is the basis for observation and reflection. These observations are assimilated into a "theory" from which new implications for action can be deduced. These implications or hypotheses then serve as guides in acting to create new experiences.
アクションリサーチやラボラトリ方式の手法では、学習、変化、成長は「今、ここ」の経験から始まり、その経験に関するデータや観察を収集することによって最も効果的に促進されるとされています。その後、収集したデータを分析し、この分析から得られた結論を経験の主体である人々にフィードバックします。このフィードバックは、彼らの行動を修正し、新しい経験を選択する際に役立てられます。したがって、学習は図 2.1 に示されるような 4 段階のサイクルとして構想されます。即時的な具体的経験が観察と内省の基盤となります。これらの観察は「理論」へと統合され、この理論から新しい行動への適用可能性が導き出されます。これらの適用可能性や仮説は、新しい経験を生み出す行動を導く指針として機能します。

Two aspects of this learning model are particularly noteworthy. First is its emphasis on here-and-now concrete experience to validate and test abstract concepts. Immediate personal experience is the focal point for learning, giving life, texture, and subjective personal meaning to abstract concepts and at the same time providing a concrete, publicly shared reference point for testing the implications and validity of ideas created during the learning process. When human beings share an experience, they can share it fully, concretely, and abstractly.
この学習モデルの特に注目すべき点は 2 つあります。まず第一に、抽象的な概念を検証し、テストするために「今、ここ」の具体的な経験を重視している点です。即時的な個人的経験が学習の焦点となり、抽象的な概念に命を吹き込み、質感を与え、主観的で個人的な意味を付加します。同時に、学習プロセスの中で生み出されたアイデアの含意や妥当性をテストするための具体的で共有可能な参照点を提供します。人間がある経験を共有するとき、それを完全に、具体的に、そして抽象的にも共有できます。

Second, action research and laboratory training are based on feedback processes. Lewin borrowed the concept of feedback from electrical engineering to describe a social learning and problem-solving process that generates valid information to assess deviations from desired goals. This information feedback provides the basis for a continuous process of goal-directed action and evaluation of the consequences of that action. Lewin and his followers believed that much individual and organizational ineffectiveness could be traced ultimately to a lack of adequate feedback processes. This ineffectiveness results from an imbalance between observation and action-either from a tendency for individuals and organizations to emphasize decision and action at the expense of information gathering, or from a tendency to become bogged down by data collection and analysis. The aim of the laboratory method and action research is to integrate these two perspectives into an effective, goal-directed learning process.
第二に、アクションリサーチとラボラトリトレーニングはフィードバックプロセスに基づいています。 Lewin は電気工学からフィードバックの概念を借用し、社会的学習と問題解決のプロセスを説明しました。このプロセスは、目標からの逸脱を評価するための有効な情報を生成します。このフィードバック情報は、目標指向の行動とその行動の結果の評価という連続的なプロセスの基盤を提供します。 Lewin とその追随者たちは、多くの個人および組織の非効率性の原因は、最終的には適切なフィードバックプロセスの欠如にあると考えました。この非効率性は、観察と行動の間のバランスが崩れることに起因します。例えば、情報収集を犠牲にして意思決定と行動を強調する傾向、あるいはデータ収集と分析に埋没してしまう傾向などです。ラボラトリ方式とアクションリサーチの目的は、これら 2 つの視点を統合し、効果的で目標指向の学習プロセスを構築することにあります。

Dewey's Model of Learning

John Dewey's model of the learning process is remarkably similar to the Lewinian model, although he makes more explicit the developmental nature of learning implied in Lewin's conception of it as a feedback process bydescribing how learning transforms the impulses, feelings, and desires of concrete experience into higher-order purposeful action.
ジョン・デューイの学習プロセスモデルは、 Lewin のモデルと非常に似ています。しかし、 Dewey は、 Lewin がフィードバックプロセスとして捉えた学習の概念に内在する発達的な性質をより明確にしています。彼は、学習が具体的な経験の中の衝動、感情、欲求をどのように高次の目的を持った行動へと変容させるかを説明しています。

The formation of purposes is, then, a rather complex intellectual operation. It involves: (1) observation of surrounding conditions; (2) knowledge of what has happened in similar situations in the past, a knowledge obtained partly by recollection and partly from the information, aduice, and warning of those who have had a wider experience; and (3) judgment, which puts together what is observed and what is recalled to see what they signify. A purpose differs from an original impuise and desire through its translation into a plan and method of action based upon foresight of the consequences of action under given observed conditions in a certain way. ...The crucial educational problem is that of procuring the postponement of immediate action upon desire until observation and judgment have intervened... Mere foresight, even if it takes the form of accurate prediction, is not, of course, enough. The intellectual anticipation, the idea of consequences, must blend with desire and impulse to acquire moving force. It then gives direction to what otherwise is blind, while desire gives ideas impetus and momentum. [Dewey, 1938, p.69]
目的の形成は、かなり複雑な知的操作です。それは次の要素を含みます。 (1) 周囲の状況を観察すること、 (2) 過去の類似した状況で何が起きたかに関する知識。この知識は、一部は回想によって、一部はより広い経験を持つ人々からの情報、助言、警告によって得られます。 (3) 観察したことと記憶したことを結びつけ、それが何を意味するのかを判断すること。目的は、元々の衝動や欲求とは異なります。それは観察された条件のもとで行動が特定の方法でどのような結果をもたらすかを予測する先見に基づいて、計画と行動の方法に変換されることで異なります。…教育上の重要な課題は、欲求に基づく即時的な行動を、観察と判断が介在するまで延期することを確保することです。単なる先見、たとえそれが正確な予測の形を取ったとしても、もちろん十分ではありません。知的な予測、結果のアイデアは、欲求や衝動と融合し、動的な力を獲得する必要があります。そうすることで、それは盲目的な行動に方向性を与え、同時に欲求はアイデアに推進力と勢いを与えるのです。 [Dewey, 1938, p.69]

Dewey's model of experiential learning is graphically portrayed in Figure 2.2. We note in his description of learning a similarity with Lewin, in the emphasis on learning as a dialectic process integrating experience and concepts, obser-vations, and action. The impulse of experience gives ideas their moving force, and ideas give direction to impulse. Postponement of immediate action is essential for observation and judgment to intervene, and action is essential for achievement of purpose. It is through the integration of these opposing but symbiotically related processes that sophisticated, mature purpose develops from blind impulse.
Dewey の経験学習モデルは図 2.2 で視覚的に示されています。彼の学習の説明には、 Lewin との類似点が見られます。それは、経験と概念、観察と行動を統合する弁証法的プロセスとして学習を強調している点です。経験の衝動はアイデアに動的な力を与え、アイデアは衝動に方向性を与えます。観察と判断が介入するためには、即時的な行動を延期することが不可欠であり、目的を達成するためには行動が不可欠です。この対立しているようで共生的に関連するプロセスの統合を通じて、盲目的な衝動から洗練され成熟した目的が発展します。

Piaget's Model of Learning and Cognitive Development

For Piaget, the dimensions of experience and concept, reflection, and action form the basic continua for the development of adult thought. Development from infancy to adulthood moves from a concrete phenomenal view of the world to an abstract constructionist view, from an active egocentric view to a reflective internalized mode of knowing. Piaget also maintained that these have been the major directions of development in scientific knowledge (Piaget, 1970). The learning process whereby this development takes place is a cycle of interaction between the individual and the environment that is similar to the learning models of Dewey and Lewin. In Piaget's terms, the key to learning lies in the mutual interaction of the process of accommodation of concepts or schemas to experience in the world and the process of assimilation of events and experiences from the world into existing concepts and schemas. Learning or, in Piaget's term, intelligent adaptation results from a balanced tension between these two processes. When accommodation processes dominate assimilation, we have imitation-the molding of oneself to environmental contours or constraints. When assimilation predominates over accommodation, we have play - the imposition of one's concept and images without regard to environmental realities. The process of cognitive growth from concrete to abstract and from active to reflective is based on this continual transaction between assimilation and accommodation, occurring in successive stages, each of which incorporates what has gone before into a new, higher level of cognitive functioning.
Piaget にとって、経験と概念、内省と行動の次元は、成人の思考の発達における基本的な連続体を形成しています。乳幼児期から成人期への発達は、世界に対する具体的で現象的な視点から抽象的で構成主義的な視点へ、また、能動的で自己中心的な視点から内省的で内在化された知の方法へと進みます。 Piaget はさらに、これらが科学的知識の発展における主要な方向性でもあると主張しました (Piaget, 1970) 。この発達が進む学習プロセスは、 Dewey や Lewin の学習モデルと類似した、個人と環境の間の相互作用のサイクルです。 Piaget の用語では、学習の鍵は、世界での経験に概念やスキーマを適合させる「調節」のプロセスと、世界での出来事や経験を既存の概念やスキーマに取り込む「同化」のプロセスの相互作用にあります。学習、 Piaget の言葉では「知的適応」は、この 2 つのプロセス間の緊張のバランスによって生じます。調節が同化より多いとき、環境の輪郭や制約に自分を適合させる「模倣」が生じます。一方、同化が調節より多いとき、環境の現実を無視して自分の概念やイメージを押し付ける「遊び」が生じます。具体的から抽象的へ、能動的から内省的への認知的成長のプロセスは、この同化と調節の間の継続的な相互作用に基づいており各段階はそれ以前のものを新しい、より高次の認知機能レベルに統合していきます。

Piaget's work has identified four major stages of cognitive growth that emerge from birth to about the age of 14-16. In the first stage (0-2 years), the child is predominantly concrete and active in his learning style. This stage is called the sensory-motor stage. Learning is predominantly enactive through feeling, touching, and handling. Representation is based on action-for example, "a hole is to dig." Perhaps the greatest accomplishment of this period is the development of goal-oriented behavior: "The sensory-motor period shows a remarkable evolution from non-intentional habits to experimental and exploratory activity which is obviously intentional or goal oriented" (Flavell, 1963, p.107). Yet the child has few schemes or theories into which he can assimilate events, and as a result, his primary stance toward the world is accommodative. Environment plays a major role in shaping his ideas and intentions. Learning occurs primarily through the association between stimulus and response.
Piaget の研究は、誕生からおよそ 14 ～ 16 歳までの間に現れる認知成長の 4 つの主要な段階を特定しました。最初の段階 ( 0 ～ 2 歳) は、子どもが主に具体的かつ能動的な学習スタイルを持つ時期です。この段階は感覚運動期と呼ばれます。学習は主に感覚や触覚、物を操作することを通じた行動的なものであり、表象は行動に基づいています。例えば、「穴は掘るためにある」といった具合です。この時期の最大の成果は、目標志向的な行動の発達かもしれません。「感覚運動期は、非意図的な習慣から、明らかに意図的で目標志向的な試行的および探求的な活動への著しい進化を示している」(Flavell, 1963, p.107) 。しかし、この段階の子どもは出来事を同化するためのスキーマや理論をほとんど持っていません。その結果、子どもの世界に対する基本的な姿勢は調節的なものとなります。環境は、子どものアイデアや意図を形成する上で主要な役割を果たします。学習は主に刺激と反応の関連を通じて行われます。

In the second stage (2-6 years), the child retains his concrete orientation but begins to develop a reflective orientation as he begins to internalize actions, converting them to images. This is called the representational stage. Learning is now predominantly ikonic in nature, through the manipulation of observations and images. The child is now freed somewhat from his immersion in immediate experience and, as a result, is free to play with and manipulate his images of the world. At this stage, the child's primary stance toward the world is divergent. He is captivated with his ability to collect images and to view the world from different perspectives. Consider Bruner's description of the child at this stage:
第 2 段階 ( 2 ～ 6 歳 ) では、子どもは具体的な志向を保持しつつ、行動を内在化し、それをイメージに変換し始めることで内省的な志向を発達させます。この段階は「表象期」と呼ばれます。この時期の学習は主に観察やイメージの操作を通じた象徴的な性質を持っています。子どもは即時的な経験に没頭する状態からあるていど解放され、その結果、世界のイメージを自由に遊んだり操作したりできるようになります。この段階では、子どもの世界に対する基本的な姿勢は発散的です。彼はイメージを収集し、それを用いて世界をさまざまな視点から見る能力に夢中になります。この段階の子どもについて、 Bruner の説明を考えてみましょう。

What appears next in development is a great achievement. Images develop an autonomous status, they become great summarizers of action. By age three the child has become a paragon of sensory distractibility. He is victim of the laws of vividness, and his action pattern is a series of encounters with this bright thing which is then replaced by that chromatically splendid one, which in turn gives way to the next noisy one. And so it goes. Visual memory at this stage seems to be highly concrete and specific. What is intriguing about this period is that the child is a creature of the moment; the image of the moment is sufficient and it is controlled by a single feature of the situation. [Bruner, 1966b, p.13]
発達において次に現れるものは、大きな成果です。イメージは自律的な地位を獲得し、行動を大いに要約する役割を果たすようになります。 3 歳頃になると、子どもは感覚的注意散漫の模範的な存在になります。彼は鮮やかさの法則に支配され、この明るい物に引き寄せられ、次にその鮮やかで見事なものに取って代わられ、それがまた次の騒がしいものに道を譲る、といった行動パターンを持っています。このように続いていきます。この段階での視覚的記憶は非常に具体的かつ特定的であるように思われます。この時期に興味深いのは、子どもがその瞬間の存在であるということです。その瞬間のイメージが十分であり、それは状況の単一の特徴によって支配されています。 [Bruner, 1966b, p.13]

In the third stage (7-11 years), the intensive development of abstract symbolic powers begins. The first symbolic developmental stage Piaget calls the stage of concrete operations. Learning in this stage is governed by the logic of classes and relations. The child in this stage further increases his independence from his immediate experiential world through the development of inductive powers:
第 3 段階 ( 7 ～ 11 歳）では、抽象的な象徴能力の本格的な発達が始まります。この最初の象徴的発達段階を、 Piaget は具体的操作期と呼びます。この段階での学習は、クラスや関係の論理によって支配されています。この段階の子どもは、帰納的能力の発達を通じて、即時的な経験世界からさらに独立性を高めます。

The structures of concrete operations are, to use a homely analogy, rather like parking lots whose individual parking spaces are now occupied and now empty; the spaces themselves endure, however, and leave their owner to look beyond the cars actually present toward potential, future occupants of the vacant and to-be-vacant spaces. [Flavell, 1963, p.203]
具体的操作の構造は、平易な比喩を使うならば、駐車場のようなものです。各駐車スペースには車が停められたり空いたりしますが、スペース自体は存続し、その所有者は現在停められている車を超えて、空いているスペースや将来的に空くであろうスペースの潜在的な使用者に目を向けることができます。 [Flavell, 1963, p.203]

Thus, in contrast to the child in the sensory-motor stage whose learning style was dominated by accommodative processes, the child at the stage of concrete operations is more assimilative in his learning style. He relies on concepts and theories to select and give shape to his experiences.
したがって、学習スタイルが調節的プロセスによって支配されていた感覚運動期の子どもとは対照的に、具体的操作期の子どもは、より同化的な学習スタイルを持っています。彼は概念や理論に依存して、自身の経験を選択し、形作っています。

Piaget's final stage of cognitive development comes with the onset of adolescence (12-15 years). In this stage, the adolescent moves from symbolic processes based on concrete operations to the symbolic processes of representational logic, the stage of formal operations. He now returns to a more active orientation, but it is an active orientation that is now modified by the development of the reflective and abstract power that preceded it. The symbolic powers he now possesses enable him to engage in hypothetico-deductive reasoning. He develops the possible implications of his theories and proceeds to experimentally test which of these are true. Thus his basic learning style is convergent, in contrast to the divergent orientation of the child in the representational stage:
Piaget の認知発達の最終段階は、思春期 ( 12 ～ 15 歳頃 ) の始まりとともに訪れます。この段階では、青年期の子どもは具体的操作にもとづく象徴的プロセスから、表象論理の象徴的プロセス、すなわち形式的操作の段階へと移行します。この段階では、再び能動的な志向に戻りますが、それは以前の段階で発達した内省的かつ抽象的な力によって修正された能動性です。この段階での象徴的能力により、青年期の子どもは仮説演繹的推論を行えます。彼は自分の理論が持つ可能な含意を展開し、それらがどれだけ真実であるかを実験的にテストします。したがって、この段階での基本的な学習スタイルは収束的であり、表象期の子どもの発散的な志向とは対照的です。

We see, then, that formal thought is for Piaget not so much this or that specific behavior as it is a generalized orientation, sometimes explicit and sometimes implicit, towards problem solving; an orientation towards organizing data (combinatorial analysis), towards isolation and control of variables, towards the hypothetical, and towards logical justification and proof. [Flavell, 1963, p.211]
したがって、 Piaget にとって形式的思考とは、特定の行動というよりも、問題解決に向けた一般化された志向を指します。この志向は、明示的である場合もあれば、暗黙的である場合もあります。それは、データを整理する ( 組み合わせ分析 ) 、変数の分離と制御、仮説へのアプローチ、そして論理的な正当化と証明への志向を含みます。 [Flavell, 1963, p.211]

This brief outline of Piaget's cognitive development theory identifies those basic developmental processes that shape the basic learning process of adults (see Figure 2.3).
Piaget の認知発達理論のこの簡潔な概要は、大人の基本的な学習プロセスを形作る基本的な発達プロセスを特定しています ( 図 2.3 参照 ) 。

CHARACTERISTICS OF EXPERIENTIAL LEARNING

There is a great deal of similarity among the models of the learning process discussed above.^[1] Taken together, they form a unique perspective on learning and development, a perspective that can be characterized by the following propositions, which are shared by the three major traditions of experiential learning.
上記で議論された学習プロセスのモデルには、多くの類似点があります。^[2]それらを総合すると、学習と発達に関する独自の視点が形成されます。この視点は、経験学習の 3 つの主要な伝統が共有する以下の命題によって特徴づけられます。

Learning Is Best Conceived as a Process, Not in Terms of Outcomes

The emphasis on the process of learning as opposed to the behavioral outcomes distinguishes experiential learning from the idealist approaches of traditional education and from the behavioral theories of learning created by Watson, Hull, Skinner, and others. The theory of experiential learning rests on a different philosophical and epistemological base from behaviorist theories of learning and idealist educational approaches. Modern versions of these latter approaches are based on the empiricist philosophies of Locke and others. This epistemology is based on the idea that there are elements of consciousness - mental atoms, or, in Locke's term "simple ideas" - that always remain the same. The various combinations and associations of these consistent elements form our varying patterns of thought. It is the notion of constant, fixed elements of thought that has had such a profound effect on prevailing approaches to learning and education, resulting in a tendency to define learning in terms of its outcomes, whether these be knowledge in an accumulated storehouse of facts or habits representing behavioral responses to specific stimulus conditions. If ideas are seen to be fixed and immutable, then it seems possible to measure how much someone has learned by the amount of these fixed ideas the person has accumulated.
学習の行動的な結果ではなく、学習のプロセスを重視する点が経験学習を伝統的教育の観念主義的アプローチや Watson 、 Hull 、 Skinner らによって創出された行動主義的学習理論と区別する特徴です。経験学習理論は、行動主義的学習理論や観念主義的教育アプローチとは異なる哲学的および認識論的基盤に依拠しています。これらの後者のアプローチの現代版は、 Locke やその他の哲学者による経験主義哲学に基づいています。この認識論は、意識の要素、すなわち精神的原子やロックの用語で言う「単純な観念」が常に同じであるという考えに基づいています。これらの一貫した要素のさまざまな組み合わせや関連付けが、私たちの多様な思考パターンを形成します。このような固定的で不変な思考要素の概念は、学習と教育への支配的なアプローチに深い影響を与え、学習をその結果、つまり蓄積された事実の倉庫としての知識や特定の刺激条件に対する行動反応としての習慣によって定義しようとする傾向を生み出しました。もし観念が固定的で不変なものと見なされるならば、誰かがどれだけ学んだかを、その人が蓄積したこれら固定観念の量によって測定が可能であるように思われます。

Experiential learning theory, however, proceeds from a different set of assumptions. Ideas are not fixed and immutable elements of thought but are formed and re-formed through experience. In all three of the learning models just reviewed, learning is described as a process whereby concepts are derived from and continuously modified by experience. No two thoughts are ever the same, since experience always intervenes. Piaget (1970), for example, considers the creation of new knowledge to be the central problem of genetic epistemology, since each act of understanding is the result of a process of continuous construction and invention through the interaction processes of assimilation and accommodation (compare Chapter 5, p. 99). Learning is an emergent process whose outcomes represent only historical record, not knowledge of the future.
しかし、経験学習理論は、異なる一連の前提に基づいています。観念は固定的で不変な思考要素ではなく、経験を通じて形成され、再形成されるものです。これまでに検討した 3 つの学習モデルすべてにおいて、学習は、概念が経験から導き出され、経験によって継続的に修正されるプロセスとして説明されています。経験が常に介在するため、同じ思考が二度と繰り返されることはありません。例えば、 Piaget(1970) では、新しい知識の創造を遺伝的認識論の中心的な問題と考えています。各理解の行為は、同化と調節の相互作用プロセスを通じた継続的な構築と発明の結果であるからです ( 第 5 章、p.99 を参照 ) 。学習は生成的なプロセスであり、その結果は過去の記録を示すにすぎず、未来の知識を表すものではありません。

When viewed from the perspective of experiential learning, the tendency to define learning in terms of outcomes can become a definition of nonlearning, in the process sense that the failure to modify ideas and habits as a result of experience is maladaptive. The clearest example of this irony lies in the behaviorist axiom that the strength of a habit can be measured byits resistance to extinction. That is, the more I have "learned" a given habit, the longer I will persist in behaving that way when it is no longer rewarded. Similarly, there are those who feel that the orientations that conceive of learning in terms of outcomes as opposed to a process of adaptation have had a negative effect on the educational system. Jerome Bruner, in his influential book, Toward a Theory of instruction, makes the point that the purpose of education is to stimulate inquiry and skill in the process of knowledge getting, not to memorize a body of knowledge: "Knowing is a process, not a product" (1966, p.72). Paulo Freire calls the orientation that conceives of education as the transmission of fixed content the "banking" concept of education:
経験学習の観点から見ると、学習を結果によって定義しようとする傾向は、プロセスの観点では非学習の定義となる可能性があります。つまり、経験の結果として観念や習慣を修正しないことは、適応できないことを意味します。この皮肉の最も明確な例は、行動主義の公理にあります。それによれば、習慣の強さは消去への抵抗によって測定されます。ある習慣を「学習」すればするほど、それがもはや報酬を得られない状況であっても、その行動を続ける時間が長くなるということです。同様に、学習を適応のプロセスではなく結果として捉える志向は、教育システムに悪影響を及ぼしてきたと考える人々もいます。 Jerome Bruner はその影響力のある著書 Toward a Theory of Instruction の中で、教育の目的は知識を取得するプロセスにおける探求とスキルを刺激することであり、知識の集合体を暗記することではないと述べています。「知ることはプロセスであり、成果物ではない」(1966, p.72) 。 Paulo Freire は、教育を固定的な内容の伝達とみなす志向を「銀行型」教育概念と呼んでいます。

Education thus becomes an act of depositing, in which the students are the depositories and the teacher is the depositor. Instead of communicating, the teacher issues communiques and makes deposits which the students patiently receive, memorize, and repeat. This is the "banking" concept of education, in which the scope of action allowed to the students extends only as far as receiving, filing, and storing the deposits. They do, it is true, have the opportunity to become collectors or cataloguers of the things they store. But in the last analysis, it is men themselves who are filed away through the lack of creativity, transformation, and knowledge in this (at best) misguided system. For apart from inquiry, apart from the praxis, men cannot be truly human. Knowledge emerges only through invention and reinvention, through the restless, impatient, continuing, hopeful inquiry men pursue in the world, with the world, and with each other. [Friere, 1974, p.58]
教育は、このように預金行為となり、生徒は預け入れ口であり、教師は預金者となります。教師はコミュニケーションをとるのではなく、通告を出し、預金を行い、生徒はそれを忍耐強く受け取り、暗記し、繰り返します。これが「銀行型」教育概念です。この教育では、生徒に許される行動の範囲は、預けられたものを受け取り、整理し、保管することに限られます。確かに、生徒には保管物の収集者や分類者になる機会があります。しかし、最終的には、この ( せいぜい ) 誤ったシステムの中で創造性や変革、知識を欠いた結果として、ファイル化されるのは人間そのものです。探求や実践を欠けば、人間は真に人間らしくあることはできません。知識は、発明と再発明、そして人々が世界の中で、世界とともに、互いに協力して追求する、不安定でせっかちで持続的かつ希望に満ちた探求を通じてのみ生まれるのです。 [Friere, 1974, p.58]

Learning Is a Continuous Process Grounded in Experience

Knowledge is continuously derived from and tested out in the experiences of the learner. William James (1890), in his studies on the nature of human consciousness, marveled at the fact that consciousness is continuous. How is it, he asked, that I awake in the morning with the same consciousness, the same thoughts, feelings, memories, and sense of who I am that I went to sleep with the night before? Similarly for Dewey, continuity of experience was a powerful truth of human existence, central to the theory of learning:
知識は学習者の経験から継続的に導き出され、そしてその経験の中で試されます。 William James (1890) は、人間の意識の本質に関する研究において、意識が連続しているという事実に驚嘆しました。彼は問いかけました。「どうして私は朝目覚めたとき、前夜に眠りへついたときと同じ意識、同じ思考、感情、記憶、そして自分自身に対する感覚を持っているのだろうか ?」同様に Dewey にとっても、経験の連続性は人間の存在の強力な真実であり、学習理論の中心的な要素でした。

...the principle of continuity of experience means that every experience both takes up something from those which have gone before and modifies in some way the quality of those which come after. ... As an individual passes from one situation to another, his world, his environment, expands or contracts. He does not find himself living in another world but in a different part or aspect of one and the same world. What he has learned in the way of knowledge and skill in one situation becomes an instrument of understanding and dealing effectively with the situations which follow. The process goes on as long as life and learning continue. [Dewey, 1938, p.35,44]
…経験の連続性の原則は、あらゆる経験がそれ以前の経験から何かを受け継ぎ、同時に、それ以降の経験の質を何らかの形で変えることを意味します。…個人がある状況から別の状況へと移る際、その人の世界、環境は広がったり縮まったりします。彼は別の世界に住んでいるのではなく、同じ世界の異なる部分や側面に住んでいるのです。ある状況で知識や技能として学んだことは、その後の状況を効果的に理解し対処するための手段となります。このプロセスは、生命と学習が続く限り続きます。 [Dewey, 1938, p.35,44]

Although we are all aware of the sense of continuity in consciousness and experience to which James and Dewey refer, and take comfort from the predictability and security it provides, there is on occasion in the penumbra of that awareness an element of doubt and uncertainty. How do I reconcile my own sense of continuity and predictability with what at times appears to be a chaotic and unpredictable world around me? I move through my daily round ot tasks and meetings with a fair sense of what the issues are, of what others are saying and thinking, and with ideas about what actions to take. Yet I am occasionally upended by unforeseen circumstances, miscommunications, and dreadful miscalculations. It is in this interplay between expectation and experience that learning occurs. In Hegel's phrase, "Any experience that does not violate expectation is not worthy of the name experience." And yet somehow, the rents that these violations cause in the fabric of my experience are magically repaired, and I face the next day a bit changed but still the same person.
私たちは皆、 James や Dewey が言及した意識と経験における連続性の感覚を認識しており、それがもたらす予測可能性や安心感に安堵を覚えます。しかし、その認識の薄明の中には、時折、疑念や不確実性の要素が存在します。自分の連続性と予測可能性の感覚を、時には混沌として予測不可能に見える周囲の世界とどのように調和させるのでしょうか ? 私は日々のタスクや会議を通じて課題が何であるか、他者が何を言い、何を考えているか、そしてどのような行動を取るべきかについてある程度の理解を持っています。しかし、時折予期せぬ状況や誤解、そして重大な判断ミスによって不意を突かれることもあります。学習は、この期待と経験の相互作用の中で生じます。 Hegel の言葉を借りれば、「期待を裏切らない経験は、経験の名に値しない」。とはいえ、こうした期待の破れが私の経験の構造に生じさせる損傷は何らかの形で魔法のように修復され、私は翌日を少し変わった自分として迎えるものの、それでもなお同じ自分であり続けるのです。

That this is a learning process is perhaps better illustrated by the nonlearning postures that can result from the interplay between expectation and experience. To focus so sharply on continuity and certainty that one is blinded to the shadowy penumbra of doubt and uncertainty is to risk dogmatism and rigidity, the inability to learn from new experiences. Or conversely, to have continuity continuously shaken by the vicissitudes of new experience is to be left paralyzed by insecurity, incapable of effective action. From the perspective of epistemological philosophy, Pepper (1942) shows that both these postures - dogmatism and absolute skepticism-are inadequate foundations for the creation of valid knowledge systems. He proposes instead that an attitude of provisionalism, or what he calls partial skepticism, be the guide for inquiry and learning (compare Chapter 5, p.107).
これが学習プロセスであることは、期待と経験の相互作用から生じる非学習的な姿勢によってより明確に示されるかもしれません。連続性や確実性にあまりにも強く焦点を当てすぎると、疑念や不確実性の薄明部分に目を向けることができず、独断的で硬直的になり、新しい経験から学べなくなる危険性があります。逆に、新しい経験の変転によって連続性が絶えず揺さぶられると、不安に麻痺し、効果的な行動が取れなくなることもあります。認識論哲学の観点から見ると、 Pepper(1942) は、こうした独断主義や絶対的懐疑主義のどちらの姿勢も、妥当な知識体系を構築する基盤としては不十分であることを示しています。彼は代わりに、仮説主義、あるいは彼が呼ぶところの部分的懐疑主義を探求と学習の指針とすることを提案しています ( 第 5 章、p.107 を参照 ) 。

The fact that learning is a continuous process grounded in experience has important educational implications. Put simply, it implies that all learning is relearning. How easy and tempting it is in designing a course to think of the learner's mind as being as blank as the paper on which we scratch our outline. Yet this is not the case. Everyone enters every learning situation with more or less articulate ideas about the topic at hand. We are all psychologists, historians, and atomic physicists. It is just that some of our theories are more crude and incorrect than others. But to focus solely on the refinement and validity of these theories misses the point. The important point is that the people we teach have held these beliefs whatever their quality and that until now they have used them whenever the situation called for them to be atomic physicists, historians, or whatever.
学習が経験にもとづく連続的なプロセスであるという事実は、教育において重要な意味を持ちます。簡単に言えば、それはすべての学習が再学習であることを意味します。コースを設計する際に、学習者の心を、私たちがアウトラインを書く紙のように白紙だと考えるのは簡単であり、また魅力的です。しかし、実際にはそうではありません。誰もが、それぞれの学習状況において、その話題に関して少なからず明確なアイデアを持っています。私たちは皆、心理学者であり、歴史家であり、原子物理学者なのです。ただ、私たちの理論の中には、他よりも粗雑で誤ったものもあるだけです。しかし、これらの理論の洗練度や妥当性だけに焦点を当てるのは本質を見誤ります。重要なのは、私たちが教える人々がどのような質であれ、これらの信念を持ち続けてきたという事実です。そして、これまでのところ、状況がそれを必要とするたびに、彼らはその信念を用いて心理学者、歴史家、または原子物理学者として振る舞ってきたのです。

Thus, one's job as an educator is not only to implant new ideas but also to dispose of or modify old ones. In many cases, resistance to new ideas stems from their conflict with old beliefs that are inconsistent with them. If the education process begins by bringing out the learner's beliefs and theories, examining and testing them, and then integrating the new, more refined ideas into the person's belief systems, the learning process will be facilitated. Piaget (see Elkind, 1970, Chapter 3) has identified two mechanisms by which new ideas are adopted by an individual-integration and substitution. Ideas that evolve through integration tend to become highly stable parts of the person's conception of the world. On the other hand, when the content of a concept changes by means of substitution, there is always the possibility of a reversion to the earlier level of conceptualization and understanding, or to a dual theory of the world where espoused theories learned through substitution are incongruent with theories-in-use that are more integrated with the person's total conceptual and attitudinal view of the world. It is this latter outcome that stimulated Argyris and Schon's inquiry into the effectiveness of professional education:
したがって、教育者の役割は、新しいアイデアを植え付けるだけでなく、古いものを処分したり修正したりすることにもあります。多くの場合、新しいアイデアへの抵抗は、それらが以前の信念と矛盾していることに由来します。教育プロセスが、学習者の信念や理論を引き出し、それらを検討し、テストしたうえで、新しいより洗練されたアイデアをその人の信念体系に統合することから始まれば、学習プロセスは促進されるでしょう。 Piaget ( Elkind, 1970, 第 3 章参照 ) は、新しいアイデアが個人に採用されるメカニズムとして「統合」と「代替」の 2 つを特定しました。統合を通じて進化するアイデアは、個人の世界観の中で非常に安定した部分になる傾向があります。一方、概念の内容が代替によって変化した場合、以前のレベルの概念化や理解への逆戻り、または代替によって学ばれた主張される理論が、個人の全体的な世界観とより統合された実際に使用される理論と矛盾する、二重理論の状態への移行が常に起こり得ます。この後者の結果が、 Argyris と Schon による専門教育の効果に関する研究を刺激したのです。

We thought the trouble people have in learning new theories may stem not so much from the inherent difficulty of the new theories as from the existing theories people have that already determine practices. We call their operational theories of action theories-in-use to distinguish them from the espoused theories that are used to describe and justify behavior. We wondered whether the difficulty in learning new theories of action is related to a disposition to protect the old theory-in-use. [Argyris and Schon, 1974, p.viii]
私たちは、人々が新しい理論を学ぶ際の困難は、新しい理論そのものの本質的な難しさというよりも、既に実践を決定している既存の理論に起因しているのではないかと考えました。私たちは、行動を説明し正当化するために用いられる主張される理論と区別するために、彼らの実践的な行動理論を「使用中の理論」と呼びます。行動理論を学ぶ上での困難が、古い使用中の理論を保護しようとする傾向と関連しているのではないかと考えました。 [Argyris and Schon, 1974, p.viii]

The Process of Learning Requires the Resolution of Conflicts Between Dialectically Opposed Modes of Adaptation to the World

Each of the three models of experiential learning describes conflicts between opposing ways of dealing with the world, suggesting that learning results from resolution of these conflicts. The Lewinian model emphasizes two such dialectics-the conflict between concrete experience and abstract concepts and the conflict between observation and action.^[3] For Dewey, the major dialectic is between the impulse that gives ideas their "moving force" and reason that gives desire its direction. In Piaget's framework, the twin processes of accommodation of ideas to the external world and assimilation of experience into existing conceptual structures are the moving forces of cognitive development. In Paulo Freire's work, the dialectic nature of learning and adaptation is encompassed in his concept of praxis, which he defines as "reflection and action upon the world in order to transform it" (1974, p.36). Central to the concept of praxis is the process of "naming the world," which is both active-in the sense that naming something transforms it-and reflective-in that our choice of words gives meaning to the world around us. This process of naming the world is accomplished through dialogue among equals, a joint process of inquiry and learning that Freire sets against the banking concept of education described earlier:
経験学習の 3 つのモデルそれぞれが、世界に対処する対立する方法間の葛藤を描いており、学習はこれらの葛藤の解消から生じることを示唆しています。 Lewin のモデルは、具体的な経験と抽象的な概念の間の葛藤、そして観察と行動の間の葛藤という、 2 つの弁証法的対立を強調しています。 ^[4] Dewey にとって、主要な弁証法は、観念に「動的な力」を与える衝動と、欲望に方向性を与える理性との間の葛藤です。 Piaget の枠組みでは、外界への観念の調節と、経験を既存の概念構造に取り込む同化の二重のプロセスが認知発達の推進力とされています。 Paulo Freire の研究では、学習と適応の弁証法的性質が、「世界を変革するために世界に対して反省し行動すること」と定義されるプラクシスの概念に含まれています (1974, p.36) 。プラクシスの概念の中心には「世界を命名する」プロセスがあります。これは、何かに名前を付けることがそれを変えるという意味で能動的であり、また、私たちの言葉の選択が周囲の世界に意味を与えるという意味で内省的です。この「世界を命名する」プロセスは、対等な者同士の対話を通じて実現されます。これは共同の探求と学習のプロセスであり、先に述べた銀行型教育の概念とは対極に位置するものです。

As we attempt to analyze dialogue as a human phenomenon, we discover something which is the essence of dialogue itself: the word. But the word is more than just an instrument which makes dialogue possible; accordingly, we must seek its constitutive elements. Within the word we find two dimensions, reflection and action, in such radical interaction that if one is sacrificed - even in part - the other immediately suffers. There is no true word that is not at the same time a praxis. Thus, to speak a true word is to transform the world.
対話を人間の現象として分析しようとするとき、私たちは対話そのものの本質である「言葉」に行き着きます。しかし、言葉は単に対話を可能にする道具以上のものです。したがって、その構成要素を探求しなければなりません。言葉の中には、内省と行動という二つの次元が存在しており、これらは極めて根本的な相互作用を持っています。たとえ部分的であっても、一方が犠牲にされると、もう一方もただちに損なわれます。真の言葉は、同時にプラクシスであるものでなければなりません。したがって、真の言葉を話すことは、世界を変革することを意味します。
An unauthentic word, one which is unable to transform reality, results when dichotomy is imposed upon its constitutive elements. When a word is deprived of its dimension of action, reflection automatically suffers as well; and the word is changed into idle chatter, into verbalism, into an alienated and alienating "blah." It becomes an empty word, one which cannot denounce the world, for denunciation is impossible without a commitment to transform, and there is no transformation without action.
非本物の言葉、つまり現実を変革することができない言葉は、その構成要素に分断が課されるときに生じます。言葉が行動の次元を奪われると、内省も自動的に損なわれます。そして、言葉は無意味なおしゃべりや、空虚な言葉、疎外されるだけでなく疎外する「つまらない音声」に変わってしまいます。それは空虚な言葉となり、世界を非難する力を失います。なぜなら、非難は変革へのコミットメントなしには不可能であり、変革は行動なしにはあり得ないからです。
On the other hand, if action is emphasized exclusively, to the detriment of reflection, the word is converted into activism. The latter-action for action's sake-negates the true praxis and makes dialogue impossible. Either dichotomy, by creating unauthentic forms of existence, creates also unauthentic forms of thought, which reinforce the original dichotomy.
一方で、行動が内省を犠牲にして排他的に強調される場合、言葉は活動主義に変わります。この活動主義、すなわち行動そのものが目的となる行動は、真のプラクシスを否定し、対話を不可能にします。いずれの分断も、本物ではない存在の形態を生み出し、それが本物ではない思考の形態を生み出すことで、元の分断を強化します。
Human existence cannot be silent, nor can it be nourished by false words, but only by true words, with which men transform the world. To exist, humanly, is to name the world, to change it. Once named, the world in its turn reappears to the namers as a problem and requires of them a new naming. Men are not built in silence, but in word, in work, in action-reflection.
人間の存在は沈黙ではありえず、また偽りの言葉によって養われることもありません。人間は、世界を変革する真の言葉によってのみ養われます。人間として存在するとは、世界に名前を付け、それを変えることです。一度名前を付けられると、その世界は命名者に対して問題として再び現れ、新たな命名を求めます。人間は沈黙の中で作られるのではなく、言葉、仕事、そして行動と内省の中で作られるのです。
But while to say the true word - which is work, which is praxis - is to transform the world, saying that word is not the privilege of some few men, but the right of every man. Consequently, no one can say a true word alone - nor can he say it for another, in a prescriptive act which robs others of their words. [Freire, 1974, p.75,76]
しかし、真の言葉を語ること - それは仕事であり、プラクシスであり - が世界を変革することである一方で、その言葉を語ることは一部の人々の特権ではなく、すべての人の権利です。したがって、誰も一人で真の言葉を語ることはできず、他者のためにそれを語ることもできません。他者の言葉を奪うような指示的行為によってそれを語ることは不可能なのです。 [Freire, 1974, p.75,76]

All the models above suggest the idea that learning is by its very nature a tension- and conflict-filled process. New knowledge, skills, or attitudes are achieved through confrontation among four modes of experiential learning. Learners, if they are to be effective, need four different kinds of abilities - concrete experience abilities (CE), reflective observation abilities (RO), abstract conceptualization abilities (AC), and active experimentation (AE) abilities. That is, they must be able to involve themselves fully, openly, and without bias in new experiences (CE). They must be able to reflect on and observe their experiences from many perspectives (RO). They must be able to create concepts that integrate their observations into logically sound theories (AC), and they must be able to use these theories to make decisions and solve problems (AE). Yet this ideal is difficult to achieve. How can one act and reflect at the same time? How can one be concrete and immediate and still be theoretical? Learning requires abilities that are polar opposites, and the learner, as a result, must continually choose which set of learning abilities he or she will bring to bear in any specific learning situation. More specifically, there are two primary dimensions to the learning process. The first dimension represents the concrete experiencing of events at one end and abstract conceptualization at the other. The other dimension has active experimentation at one extreme and reflective observation at the other. Thus, in the process of learning, one moves in varying degrees from actor to observer, and from specific involvement to general analytic detachment.
上述のすべてのモデルは、学習がその本質的に緊張と葛藤に満ちたプロセスであるという考えを示唆しています。新しい知識、スキル、態度は、経験学習の 4 つのモード間の対立を通じて達成されます。学習者が効果的であるためには、以下の 4 つの異なる能力が必要です。具体的な経験能力 (CE: Concrete Experience) 、内省的観察能力 (RO: Reflective Observation) 、抽象的概念化能力 (AC: Abstract Conceptualization) 、そして能動的実験能力 (AE: Active Experimentation) です。つまり、学習者は新しい経験に対して偏見なく、完全に、そして開かれた心で関わることができなければなりません (CE) 。また、自身の経験をさまざまな視点から反省し、観察する能力を持たなければなりません (RO) 。さらに、それらの観察を論理的に整合した理論に統合する概念を創造する能力が必要です (AC) 。そして最後に、それらの理論を用いて意思決定を行い、問題を解決する能力が求められます (AE) 。しかし、この理想を達成するのは難しいものです。どうすれば同時に行動し、内省できるでしょうか ? どうすれば具体的かつ即時的でありながら、同時に理論的でいられるでしょうか ? 学習には、対極にある能力が必要とされます。その結果として、学習者は特定の学習状況においてどの学習能力のセットを活用するかを絶えず選択しなければなりません。より具体的には、学習プロセスには 2 つの主要な次元があります。 1 つ目の次元は、一方の極に具体的な経験があり、もう一方の極に抽象的な概念化があります。もう 1 つの次元は、一方の極に能動的な実験があり、もう一方の極に内省的観察があります。したがって、学習の過程では、人は役者から観察者へ、また特定の関与から一般的で分析的な距離感へとさまざまなていどで移行するのです。

In addition, the way in which the conflicts among the dialectically opposed modes of adaptation get resolved determines the level of learning that results. If conflicts are resolved by suppression of one mode and/or dominance by another, learning tends to be specialized around the dominant mode and limited in areas controlled by the dominated mode. For example, in Piaget's model, imitation is the result when accommodation processes dominate, and play results when assimilation dominates. Or for Freire, dominance of the active mode results in "activism," and dominance of the reflective mode results in "verbalism."
さらに、適応の弁証法的に対立するモード間の葛藤がどのように解決されるかによって、得られる学習のレベルが決まります。もし、葛藤があるモードを抑圧し、他のモードが支配的になることで解決される場合、学習は支配的なモードに特化し、抑圧されたモードが関与する領域では制限される傾向があります。例えば、 Piaget のモデルでは、調節プロセスが支配的になると模倣が結果として現れ、同化が支配的になると遊びが結果として現れます。また、 Freire のモデルでは、能動的モードが支配的になると「活動主義」が生じ、内省的モードが支配的になると「言葉主義」が生じます。

However, when we consider the higher forms of adaptation - the process of creativity and personal development-conflict among adaptive modes needs to be confronted and integrated into a creative synthesis. Nearly every account of the creative process, from Wallas's (1926) four-stage model of incorporation, incubation, insight, and verification, has recognized the dialectic conflicts involved in creativity, Bruner (1966a), in his essay on the conditions of creativity, emphasizes the dialectic tension between abstract detachment and concrete involvement. For him, the creative act is a product of detachment and commitment, of passion and decorum, and of a freedom to be dominated by the object of one's inquiry. At the highest stages of development. the adaptive commitment to learning and creativity produces a strong need for integration of the four adaptive modes. Development in one mode precipitates development in the others. Increases in symbolic complexity, for example, refine and sharpen both perceptual and behavioral possibilities. Thus, complexity and the integration of dialectic conflicts among the adaptive modes are the hallmarks of true creativity and growth.
しかし、より高次の適応形式、つまり創造性や個人の成長のプロセスを考えると、適応モード間の葛藤は直視され創造的な統合へと昇華される必要があります。 Wallas(1926) の取込、熟考、洞察、検証という 4 段階モデルをはじめ、ほぼすべての創造性プロセスに関する説明が、創造性に関わる弁証法的な葛藤を認識しています。 Bruner(1966a) は、創造性の条件に関するエッセイの中で、抽象的な分離と具体的な関与の間の弁証法的緊張を強調しています。彼にとって、創造的行為は、分離と関与、情熱と節度、そして探求対象に支配される自由から生まれるものです。発達の最高段階では、学習と創造性に対する適応的なコミットメントが、 4 つの適応モードを統合する強い必要性を生み出します。 1 つのモードの発展が他のモードの発展を促進します。例えば、象徴的な複雑性の向上は、知覚的および行動的な可能性を洗練し、鋭敏にします。このように、適応モード間の弁証法的葛藤の複雑性と統合が、真の創造性と成長の特徴となります。

Learning Is an Holistic Process of Adaptation to the World

Experiential learning is not a molecular educational concept but rather is a molar concept describing the central process of human adaptation to the social and physical environment. It is a holistic concept much akin to the Jungian theory of psychological types (Jung, 1923), in that it seeks to describe the emergence of basic life orientations as a function of dialectic tensions between basic modes of relating to the world. To learn is not the special province of a single specialized realm of human functioning such as cognition or perception. It involves the integrated functioning of the total organism-thinking, feeling, perceiving, and behaving.
経験学習は部分的な教育概念ではなく、むしろ人間が社会的および物理的環境に適応する中心的なプロセスを説明する大きな概念です。これは全体論的な概念であり、 Jung の心理学的タイプ論 (Jung, 1923) に非常に近いものです。つまり、それは世界との関係における基本的なモード間の弁証法的緊張の機能として、基本的な人生志向の出現を説明しようとします。学ぶということは、人間の機能の中で認知や知覚のような特定の専門的領域に限定されるものではありません。それは、思考、感情、知覚、行動といった全体の統合的な機能を伴います。

This concept of holistic adaptation is somewhat out of step with current research trends in the behavioral sciences. Since the early years of this century and the decline of what Gordon Allport called the "simple and sovereian" theories of human behavior, the trend in the behavioral sciences has been away from theories such as those of Freud and his followers that proposed to explain the totality of human functioning by focusing on the interrelatedness among human processes such as thought, emotion, perception, and so on. Research has instead tended to specialize in more detailed exploration and description of particular processes and subprocesses of human adaptation-perception, person perception, attribution, achievement motivation, cognition, memory-the list could go on and on. The fruit of this labor has been bountiful. Because of this intensive specialized research, we now know a vast amount about human behavior, so much that any attempt to integrate and do justice to all this diverse knowledge seems impossible. Any holistic theory proposed today could not be simple and would certainly not be sovereign. Yet if we are to understand human behavior, particularly in any practical way, we must in some way put together all the pieces that have been so carefully analyzed. In addition to knowing how we think and how we feel, we must also know when behavior is governed by thought and when by feeling. In addition to addressing the nature of specialized human functions, experiential learning theory is also concerned with how these functions are integrated by the person into a holistic adaptive posture toward the world.
この全体論的な適応の概念は、行動科学における現在の研究動向とはややずれているようです。 20 世紀初頭以降、 Gordon Allport が「単純かつ絶対的」と呼んだ人間行動理論が衰退して以来、行動科学のトレンドは、フロイトやその追随者たちのように、思考、感情、知覚といった人間のプロセス間の相互関連性に焦点を当てて人間の機能全体を説明しようとする理論から離れていきました。その代わりに、研究は知覚、人物知覚、帰属、達成動機、認知、記憶など人間の適応に関する特定のプロセスやサブプロセスの詳細な探求や記述に特化する傾向を持つようになりました。この労力の成果は実り豊かなものでした。このような集中的で専門化された研究のおかげで、私たちは人間の行動について膨大な知識を得ました。しかし、これら多様な知識を統合し、公平に扱おうとする試みは不可能に思えるほどです。今日提案されるいかなる全体論的な理論も単純ではなく、ましてや絶対的であることはないでしょう。しかし、もし私たちが人間行動を理解しようとするなら、特に実践的な方法でそれを理解しようとするならば、これまでに慎重に分析されたすべてのピースを何らかの形でつなぎ合わせる必要があります。私たちがどのように考え、どのように感じるかを知るだけでなく、行動がいつ思考によって、そしていつ感情によって支配されるのかも知る必要があります。経験学習理論は、専門化された人間の機能の性質に取り組むだけでなく、これらの機能がどのようにして個人によって統合され、世界に対する全体的な適応姿勢へと形成されるのかにも関心を持っています。

Learning is the major process of human adaptation. This concept of learning is considerably broader than that commonly associated with the school classroom. It occurs in all human settings, from schools to the workplace, from the research laboratory to the management board room, in personal relationships and the aisles of the local grocery. It encompasses all life stages, from childhood to adolescence, to middle and old age. Therefore it encompasses other, more limited adaptive concepts such as creativity, problem solving, decision making, and attitude change that focus heavily on one or another of the basic aspects of adaptation. Thus, creativity research has tended to focus on the divergent (concrete and reflective) factors in adaptation such as tolerance for ambiguity, metaphorical thinking, and flexibility, whereas research on decision making has emphasized more convergent (abstract and active) adaptive factors such as the rational evaluation of solution alternatives.
学習は人間の適応における主要なプロセスです。この学習の概念は、一般に学校の教室で連想されるものよりもはるかに広い範囲を含みます。それは学校から職場、研究所から経営会議室、さらには個人的な関係や地元の食料品店の通路に至るまで、あらゆる人間の場面で起こります。また、子ども時代から青年期、壮年期、そして老年期に至るまで、すべての人生の段階を包含しています。したがって、それは創造性、問題解決、意思決定、態度変容といった、適応の基本的な側面のいずれかに重点を置く、他のより限定的な適応概念をも包括しています。例えば、創造性研究は、適応における発散的 ( 具体的かつ内省的な ) 要因、例えば曖昧さに対する耐性、比喩的思考、柔軟性などに焦点を当てる傾向があります。一方で、意思決定研究は、解決策の選択肢を合理的に評価するなどの、収束的 ( 抽象的かつ能動的な ) 適応要因を強調しています。

The cyclic description of the experiential learning process is mirrored in many of the specialized models of the adaptive process. The common theme in all these models is that all forms of human adaptation approximate scientific inquiry, a point of view articulated most thoroughly by the late George Kelly (1955). Dewey, Lewin, and Piaget in one way or another seem to take the scientific method as their model for the learning process; or to put it another way, they see in the scientific method the highest philosophical and technological refinement of the basic processes of human adaptation. The scientific method, thus, provides a means for describing the holistic integration of all human functions.
経験学習プロセスの循環的な記述は、適応プロセスに関する多くの専門的なモデルにも反映されています。これらすべてのモデルに共通するテーマは、すべての形態の人間の適応が科学的探求に近似しているという点であり、この視点は故 George Kelly(1955) によって最も徹底的に明確化されています。 Dewey 、 Lewin 、 Piaget はいずれも、科学的方法を学習プロセスのモデルとして何らかの形で採用しているようです。言い換えれば、彼らは科学的方法において、人間の基本的な適応プロセスの哲学的および技術的な洗練の最も高い形を見ています。このように、科学的方法はすべての人間の機能を統合する全体論的な記述の手段を提供します。

Figure 2.4 shows the experiential learning cycle in the center circle and a model of the scientific inquiry process in the outer circle (Kolb, 1978), with models of the problem-solving process (Pounds, 1965), the decision-making process (Simon, 1947), and the creative process (Wallas, 1926) in between. Although the models all use different terms, there is a remarkable similarity in concept among them. This similarity suggests that there may be great payoff in the integration of findings from these specialized areas into a single general adaptive model such as that proposed by experiential learning theory. Bruner's work on a theory of instruction (1966b) shows one example of this potential payoff. His integration of research on cognitive processes, problem solving, and learning theory provided a rich new perspective for the conduct of education.
図 2.4 は、中心の円に経験学習サイクルを、外側の円に科学的探求プロセスのモデル (Kolb, 1978) を示しており、その間に問題解決プロセスのモデル (Pounds, 1965) 、意思決定プロセスのモデル (Simon, 1947) 、創造的プロセスのモデル (Wallas, 1926) を配置しています。これらのモデルはそれぞれ異なる用語を使用していますが、概念には驚くべき類似性があります。この類似性は、これらの専門分野から得られた知見を、経験学習理論が提案するような単一の一般的な適応モデルに統合することで、大きな利益を得られる可能性を示唆しています。 Bruner が教育理論 (Bruner, 1966b) で行った研究は、この統合の潜在的な成果を示す一例です。彼は、認知プロセス、問題解決、学習理論に関する研究を統合することで、教育の実施において豊かで新しい視点を提供しました。

When learning is conceived as a holistic adaptive process, it provides conceptual bridges across life situations such as school and work, portraying learning as a continuous, lifelong process. Similarly, this perspective highlights the similarities among adaptive/learning activities that are commonly called by specialized names-learning, creativity, problem solving, decision making, and scientific research. Finally, learning conceived holistically includes adaptive activities that vary in their extension through time and space. Typically, an immediate reaction to a limited situation or problem is not thought of as learning out as performance. Similarly at the other extreme, we do not commonly think of long-term adaptations to one's total life situation as learning but as development. Yet performance, learning, and development, when viewed from the perspectives of experiential learning theory, form a continuum of adaptive postures to the environment, varying only in their degree of extension in time and space. Performance is limited to short-term adaptations to immediate circumstance, learning encompasses somewhat longer-term mastery of generic classes of situations, and development encompasses lifelong adaptations to one's total life situation (compare Chapter 6).
学習が全体論的な適応プロセスとして捉えられるとき、それは学校と仕事など、人生のさまざまな状況をつなぐ概念的な架け橋を提供し、学習を継続的で生涯にわたるプロセスとして描き出します。同様に、この視点は、学習、創造性、問題解決、意思決定、科学研究といった、一般に専門的な名前で呼ばれる適応的 / 学習的活動の類似性を浮き彫りにします。最後に、全体論的に捉えられた学習には、時間と空間においてその広がりが異なる適応活動が含まれます。通常、特定の状況や問題に対する即時的な反応は学習とは見なされず、パフォーマンスと見なされます。同様に、もう一方の極端では、人生全体の状況に対する長期的な適応は学習ではなく発達と見なされます。しかし経験学習理論の観点から見ると、パフォーマンス、学習、発達は、環境への適応的な姿勢の連続体を形成し、時間と空間における広がりのていどが異なるだけです。パフォーマンスは、即時的な状況に対する短期的な適応に限定され、学習はあるていど長期的な一般的な状況の習得を含みます。そして発達は、人生全体の状況への生涯にわたる適応を包含します ( 第 6 章参照 ) 。

Learning Involves Transactions Between the Person and the Environment

So stated, this proposition must seem obvious. Yet strangely enough, its implications seem to have been widely ignored in research on learning and practice in education, replaced instead by a person-centered psychological view of learning. The casual observer of the traditional educational process would undoubtedly conclude that learning was primarily a personal, internal process requiring only the limited environment of books, teacher, and classroom. Indeed, the wider "real-world" environment at times seems to be actively rejected by educational systems at all levels.
こう述べると、この主張は明らかに思えるかもしれません。しかし、不思議なことに、その含意は学習と教育に関する研究において広く無視されてきたようです。その代わりに、学習を個人中心の心理学的視点から捉える傾向が優勢となっています。伝統的な教育プロセスを観察する人は間違いなく、学習が主に個人的で内面的なプロセスであり、本、教師、教室という限られた環境だけを必要とするものだと結論づけるでしょう。実際、教育システムはあらゆるレベルで、より広い「現実の世界」の環境を時に積極的に排除しているようにさえ見えます。

There is an analogous situation in psychological research on learning and development. In theory, stimulus-response theories of learning describe relationships between environmental stimuli and responses of the organism. But in practice, most of this research involves treating the environmental stimuli as independent variables manipulated artificially by the experimenter to determine their effect on dependent response characteristics. This approach has had two outcomes. The first is a tendency to perceive the person-environment relationship as one-way, placing great emphasis on how environment shapes behavior with little regard for how behavior shapes the environment. Second, the models of learning are essentially decontextualized and lacking in what Egon Brunswick (1943) called ecological validity. In the emphasis on scientific control of environmental conditions, laboratory situations were created that bore little resemblance to the environment of real life, resulting in empirically validated models of learning that accurately described behavior in these artificial settings but could not easily be generalized to subjects in their natural environment. It is to me not surprising that the foremost proponent of this theory of learning would be fascinated by the creation of Utopian societies such as Walden II (Skinner, 1948); for the only way to apply the results of these studies is to make the world a laboratory, subject to "experimenter" control (compare Elms, 1981).
学習と発達に関する心理学的研究においても、これと類似した状況があります。理論的には、刺激 - 反応理論は環境刺激と生物の反応との関係を記述しています。しかし実際には、この研究の多くは環境刺激を独立変数として扱い、実験者が人工的に操作して、その効果を従属的な反応特性で測定するというアプローチを取っています。このアプローチには 2 つの結果がありました。第一に、人間と環境の関係を一方向的に捉える傾向が生まれ、環境が行動をどのように形作るかに大きく重点が置かれ、行動が環境をどのように形作るかについてはほとんど考慮されませんでした。第二に、学習モデルが本質的に脱文脈化され、 Egon Brunswick(1943) が生態学的妥当性と呼んだものを欠いているという点です。環境条件の科学的管理が強調された結果、現実の生活環境とはほとんど似ていない実験室の状況が作られました。その結果、これらの人工的な環境における行動を正確に説明する、経験的に妥当性のある学習モデルが生まれましたが、それを自然環境の被験者に一般化することは容易ではありませんでした。この理論の主唱者が Walden II(Skinner, 1948) のようなユートピア社会の創造に魅了されたのは驚くことではありません。なぜなら、これらの研究結果を応用する唯一の方法は、世界を実験室にし、「実験者」の管理下に置くことだからです (Elms, 1981 を参照 ) 。

Similar criticisms have been made of developmental psychology. Piaget's work, for example, has been criticized for its failure to take account of environmental and cultural circumstances (Cole, 1971). Speaking of developmental psychology in general, Bronfenbrenner states, "Much of developmental psychology as it now exists is the science of the strange behavior of children in strange situations with strange adults for the briefest possible periods of time" (1977, p. 19).
発達心理学についても同様の批判がなされています。例えば、 Piaget の研究は、環境的および文化的状況を考慮していない点で批判されています (Cole, 1971) 。発達心理学全般について、 Bronfenbrenner は次のように述べています。「現在の発達心理学の多くは、奇妙な状況で奇妙な大人とともに、可能な限り短時間の間に観察される、子どもの奇妙な行動に関する科学である」(1977, p.19)。

In experiential learning theory, the transactional relationship between the person and the environment is symbolized in the dual meanings of the term experience - one subjective and personal, referring to the person's internal state, as in "the experience of joy and happiness," and the other objective and environmental, as in, "He has 20 years of experience on this job." These two forms of experience interpenetrate and interrelate in very complex ways, as, for example, in the old saw, "He doesn't have 20 years of experience, but one year repeated 20 times." Dewey describes the matter this way:
経験学習理論では、人と環境の間の相互関係は、経験という用語の二重の意味によって象徴されています。 1 つは主観的で個人的な意味であり、「喜びや幸福の経験」のように、個人の内的状態を指します。もう 1 つは客観的で環境的な意味であり、「彼はこの仕事で 20 年の経験がある」のように表現されます。これら 2 つの形式の経験は、非常に複雑な形で相互浸透し、相互関係を持っています。例えば、古いことわざにある「彼は 20 年の経験を持っているのではなく、 1 年を 20 回繰り返している」という表現がそれを示しています。この問題について、 Dewey は次のように説明しています:

Experience does not go on simply inside a person. It does go on there, for it influences the formation of attitudes of desire and purpose. But this is not the whole of the story. Every genuine experience has an active side which changes in some degree the objective conditions under which experiences are had. The difference between civilization and savagery, to take an example on a large scale, is found in the degree in which previous experiences have changed the objective conditions under which subsequent experiences take place. The existence of roads, of means of rapid movement and transportation, tools, implements, furniture, electric light and power, are illustrations. Destroy the external conditions of present civilized experience, and for a time our experience would relapse into that of barbaric peoples. ....
経験は単に個人の内面で起こるものではありません。確かに内面でも起こり、欲望や目的の態度形成に影響を与えます。しかし、それだけが全てではありません。あらゆる真の経験には能動的な側面があり、それがあるていど、経験が行われる客観的条件を変化させます。大規模な例として、文明と野蛮の違いは、過去の経験がその後の経験が行われる客観的条件をどのていど変化させたかに見出されます。道路、迅速な移動と輸送の手段、道具、器具、家具、電灯や電力の存在などがその例です。現在の文明化された経験の外的条件を破壊すれば、しばらくの間、私たちの経験は野蛮な人々のそれへと後退するでしょう。…
The word "interaction" assigns equal rights to both factors in experience-objective and internal conditions. Any normal experience is an interplay of these two sets of conditions. Taken together... they form what we call a situation.
「相互作用」という言葉は、経験における客観的条件と内的条件の両方に等しい権利を与えます。あらゆる正常な経験は、これら二つの条件の相互作用です。これらを合わせると、私たちが状況と呼ぶものを形成します。
The statement that individuals live in a world means, in the concrete, that they live in a series of situations. And when it is said that they live in these situations, the meaning of the word "in" is different from its meaning when it is said that pennies are "in" a pocket or paint is "in" a can. It means, once more, that interaction is going on between an individual and objects and other persons. The conceptions of situation and of interaction are inseparable from each other. An experience is always what it is because of a transaction taking place between an individual and what, at the time, constitutes his environment, whether the latter consists of persons with whom he is talking about some topic or event, the subject talked about being aiso a part of the situation; the book he is reading (in which his environing conditions at the time may be England or ancient Greece or an imaginary region); or the materials of an experiment he is performing. The environment, in other words, is whatever conditions interact with personal needs, desires, purposes, and capacities to create the experience which is had. Even when a person builds a castle in the air he is interacting with the objects which he constructs in fancy. [Dewey, 1938, p.39,42-43]
人々が「世界に生きている」という表現は、具体的には、彼らが一連の状況の中に生きていることを意味します。そして、「これらの状況の中に生きている」と言うときの「中に」という言葉の意味は、お金がポケットの「中に」あるやペンキが缶の「中に」あると言う場合の「中に」とは異なります。この表現は、個人と物体や他者との間で相互作用が行われていることを意味します。「状況」と「相互作用」という概念は互いに不可分です。経験がある形をとるのは、常に個人とその時点で彼の環境を構成しているものとの間で取引が行われているからです。この環境は、例えば、彼がある話題や出来事について話している相手 ( その話題自体も状況の一部である ) 、彼が読んでいる本 ( その時点で彼を取り巻く環境がイングランドであるか、古代ギリシャであるか、または想像上の地域であるかによる ) 、あるいは彼が行っている実験の素材である場合もあります。つまり、環境とは、個人のニーズ、欲望、目的、能力と相互作用して経験を生み出す条件のことです。たとえ人が空想の中で空中に城を築くとしても、彼は空想の中で構築する対象と相互作用しているのです。 [Dewey, 1938, p.39,42-43]

Although Dewey refers to the relationship between the objective and subjective conditions of experience as an "interaction," he is struggling in the last portion of the quote above to convey the special, complex nature of the relationship. The word transaction is more appropriate than interaction to describe the relationship between the person and the environment in experiential learning theory, because the connotation of interaction is somehow too mechanical, involving unchanging separate entities that become intertwined but retain their separate identities. This is why Dewey attempts to give special meaning to the word in. The concept of transaction implies a more fluid, interpenetrating relationship between objective conditions and subjective experience, such that once they become related, both are essentially changed.
Dewey は、経験の客観的条件と主観的条件との関係を「相互作用」と呼んでいますが、上記引用の最後の部分で、この関係の特別で複雑な性質を伝えようと苦心しています。経験学習理論においては、「相互作用」という言葉よりも「取引」の方が、この人間と環境の関係を説明する上で適切です。なぜなら「相互作用」という言葉には、どこか機械的で、不変の独立した存在が絡み合うが、それぞれの独立性は保持されるというニュアンスがあるためです。これが Dewey が「中に」という言葉に特別な意味を持たせようとした理由です。「取引」という概念は、客観的条件と主観的経験との間の、より流動的で相互浸透的な関係を示唆します。一度関係が生じると、両者は本質的に変化する、ということです。

Lewin recognized this complexity, even though he chose to sidestep it in his famous theoretical formulation, B = /(P,E), indicating that behavior is a function of the person and the environment without any specification as to the specific mathematical nature of that function. The position taken in this work is similar to that of Bandura (1978) - namely, that personal characteristics, environmental influences, and behavior all operate in reciprocal determination, each factor influencing the others in an interlocking fashion. The concept of reciprocally determined transactions between person and learning environ ment is central to the laboratory-training method of experiential learning. Learning in T-groups is seen to result not simply from responding to a fixed environment but from the active creation by the learners of situations that meet their learning objectives:
Lewin はこの複雑性を認識していましたが、彼の有名な理論定式化 B = f(P, E) 振る舞いは個人と環境の関数である - では、その関数の具体的な数学的性質については特に明示せず、この問題を回避しました。本書が取る立場は Bandura(1978) の立場に類似しています。すなわち、個人の特性、環境の影響、行動はすべて相互に影響し合い、相互作用的な形で機能するというものです。個人と学習環境の間の相互的に決定される取引の概念は、経験学習のラボラトリ・トレーニング手法の中心的な要素です。 T-groups での学習は、固定された環境に単に反応することで得られるのではなく、学習者が自らの学習目標を満たす状況を能動的に作り出すことによって生じると考えられます。

The essence of this learning experience is a transactional process in which the members negotiate as each attempts to influence or control the stream of events and to satisfy his personal needs. Individuals learn to the extent that they expose their needs, values, and behavior patterns so that perceptions and reactions can be exchanged. Behavior thus becomes the currency for transaction. The amount each invests helps to determine the return. [Bradford, 1964, p.192]
この学習体験の本質は、メンバーがそれぞれの個人のニーズを満たしつつ、出来事の流れに影響を与えたり制御しようと交渉する、取引的なプロセスにあります。個人は、自分のニーズ、価値観、行動パターンをさらけ出し、それに対する認識や反応を交換することで学びます。このようにして、行動は取引の「通貨」となります。それぞれがどれだけ投資するかが、その見返りをあるていど決定します。 [Bradford, 1964, p.192]

Learning in this sense is an active, self-directed process that can be applied not only in the group setting but in everyday life.
この意味での学習は、能動的で自己主導的なプロセスであり、グループ環境だけでなく日常生活にも適用できます。

Learning Is the Process of Creating Knowledge

To understand learning, we must understand the nature and forms of human knowledge and the processes whereby this knowledge is created. It has already been emphasized that this process of creation occurs at all levels of sophistication, from the most advanced forms of scientific research to the child's discovery that a rubber ball bounces. Knowledge is the result of the transaction between social knowledge and personal knowledge. The former, as Dewey noted, is the civilized objective accumulation of previous human cultural experience, whereas the latter is the accumulation of the individual person's subjective life experiences. Knowledge results from the transaction between these objective and subjective experiences in a process called learning. Hence, to understand knowledge, we must understand the psychology of the learning process, and to understand learning, we must understand epistemology-the origins, nature, methods, and limits of knowledge. Piaget makes the following comments on these last points:
学習を理解するためには、人間の知識の本質と形式、そしてこの知識がどのようにして創造されるのかというプロセスを理解しなければなりません。この創造のプロセスは、最も高度な科学研究の形態から、子どもがゴムボールが弾むことを発見するような最も基本的な形態に至るまで、あらゆるレベルで起こることが既に強調されています。知識は、社会的知識と個人的知識との間の取引の結果です。 Dewey が指摘したように、前者は、過去の人類の文化的経験の文明化された客観的蓄積であり、後者は個人の主観的な人生経験の蓄積です。知識は、これらの客観的および主観的な経験の間の取引の結果として生じ、このプロセスは学習と呼ばれます。したがって、知識を理解するためには、学習プロセスの心理学を理解する必要があります。そして、学習を理解するためには、認識論 - すなわち知識の起源、本質、方法、および限界 - を理解する必要があります。この点について、 Piaget は次のようにコメントしています:

Psychology thus occupies a key position, and its implications become increasingly clear. The very simple reason for this is that if the sciences of nature explain the human species, humans in turn explain the sciences of nature, and it is up to psychology to show us how. Psychology, in fact, represents the junction of two opposite directions of scientific thought that are dialectically complementary, It follows that the system of sciences cannot be arranged in a linear order, as many people beginning with Auguste Comte have attempted to arrange them. The form that characterizes the system of sciences is that of a circle, or more precisely that of a spiral as it becomes ever larger. In fact, objects are known only through the subject, while the subject can know himself or herself only by acting on objects materially and mentally. Indeed, if objects are innumerable and science indefinitely diverse, all knowledge of the subject brings us back to psychology, the science of the subject and the subject's actions.
したがって、心理学は重要な位置を占めており、その含意はますます明らかになります。その非常に単純な理由は、自然科学が人間種を説明するならば、人間はその自然科学を説明し、心理学がその方法を示す責任を負うからです。実際、心理学は、科学的思考の二つの対立する方向性の接点を表しており、それらは弁証法的に補完し合います。これにより、科学の体系は、 Auguste Comte に始まる多くの人々が試みたように、線形の順序で配置することはできないことがわかります。科学の体系を特徴づける形式は円、より正確には、次第に大きくなる螺旋の形式です。実際、対象は主観を通じてのみ知られ、主観は物質的および精神的に対象に作用することによってのみ自分自身を知ることができます。実際、対象が無数であり、科学が無限に多様であるとしても、主観に関するすべての知識は最終的に心理学に帰着します。心理学は、主観およびその行動に関する科学なのです。
... it is impossible to dissociate psychology from epistemology ... how is knowledge acquired, how does it increase, and how does it become organized or reorganized? ... The answers we find, and from which we can only choose by more or less refining them, are necessarily of the following three types: Either knowledge comes exclusively from the object, or it is constructed by the subject alone, or it results from multiple interactions between the subject and the object - but what interactions and in what form? Indeed, we see at once that these are epistemological solutions stemming from empiricism, apriorism, or diverse interactionism... [Piaget, 1978, p.651]
…心理学を認識論から切り離すことは不可能です… 知識はどのようにして獲得されるのか、どのようにして増加し、どのようにして整理または再整理されるのか？… 私たちが得られる答えは、より精緻化するか否かの違いはあれど、必然的に次の三つのタイプのいずれかになります。すなわち、知識が対象からのみ生じるか、知識が主観だけによって構築されるか、あるいは知識が主観と対象との間の多様な相互作用の結果として生じるか - では、どのような相互作用であり、その形式は何か ? [Piaget, 1978, p.651]

It is surprising that few learning and cognitive researchers other than Piaget have recognized the intimate relationship between learning and knowledge and hence recognized the need for epistemological as well as psychological inquiry into these related processes. In my own research and practice with experiential learning, I have been impressed with the very practical ramifications of the epistemological perspective. In teaching, for example, 1 have found it essential to take into account the nature of the subject matter in deciding how to help students learn the material at hand. Trying to develop skills in empathic listening is a different educational task, requiring a different teaching approach from that of teaching fundamentals of statistics. Similarly, in consulting work with organizations, I have often seen barriers to communica• tion and problem solving that at root are epistemologically based-that is, based on conflicting assumptions about the nature of knowledge and truth.
Piaget を除いて、学習や認知の研究者の中で学習と知識の密接な関係を認識し、そのためにこれらの関連プロセスについて認識論的および心理学的探求の必要性を認識した者はほとんどいないのは驚くべきことです。経験学習に関する私自身の研究と実践において、認識論的視点の非常に実践的な影響に感銘を受けてきました。例えば教育において、学生が目の前の教材を学ぶのを助ける方法を決定する際、教える内容の本質を考慮することが不可欠であると気づきました。共感的傾聴のスキルを伸ばそうとすることは、統計学の基礎を教えることとは異なる教育課題であり、異なる教育アプローチを必要とします。同様に、組織とのコンサルティング業務において、コミュニケーションや問題解決の障壁がしばしば認識論的な根本、すなわち知識や真理の性質に関する矛盾する前提に基づいていることを何度も目にしてきました。

The theory of experiential learning provides a perspective from which to approach these practical problems, suggesting a typology of different knowledge systems that results from the way the dialectic conflicts between adaptive modes of concrete experience and abstract conceptualization and the modes of active experimentation and reflective observation are characteristi cally resolved in different fields of inquiry (compare Chapter 5). This approach draws on the work of Stephen Pepper (1942, 1966), who proposes a system for describing the different viable forms of social knowledge. This system is based on what Pepper calls world hypotheses. World hypotheses correspond to metaphysical systems that define assumptions and rules for the development of refined knowledge from common sense. Pepper maintains that all knowledge systems are refinements of common sense based on different assumptions about the nature of knowledge and truth. In this process of refinement he sees a basic dilemma. Although common sense is always applicable as a means of explaining an experience, it tends to be imprecise. Refined knowledge, on the other hand, is precise but limited in its application or generalizability because it is based on assumptions or world hypotheses. Thus, common sense requires the criticism of refined knowledge, and refined knowledge requires the security of common sense, suggesting that all social knowledge requires an attitude of partial skepticism in its interpretation.
経験学習理論は、これらの実践的な問題に取り組むための視点を提供し、具体的な経験と抽象的な概念化、能動的な実験と内省的な観察という適応モード間の弁証法的な葛藤が、異なる探求分野において特徴的にどのように解決されるかによって生じるさまざまな知識体系の類型を示唆しています ( 第 5 章参照 ) 。このアプローチは、 Stephen Pepper(1942, 1966) の研究に基づいています。 Pepper は、社会的知識のさまざまな実行可能な形式を記述するためのシステムを提案しており、このシステムは世界仮説と呼ばれるものに基づいています。世界仮説は、共通感覚から精緻な知識を発展させるための前提や規則を定義する形而上学的システムに対応しています。 Pepper は、すべての知識体系は、知識と真理の性質に関する異なる前提に基づいて共通感覚を精緻化したものであると述べています。この精緻化のプロセスにおいて、彼は基本的なジレンマを見ています。共通感覚は常に経験を説明する手段として適用可能である一方で、正確性に欠ける傾向があります。一方、精緻な知識は正確であるものの、仮定や世界仮説に基づいているため、その適用範囲や一般化可能性が制限されます。したがって、共通感覚は精緻な知識の批判を必要とし、精緻な知識は共通感覚の安心感を必要とします。これにより、すべての社会的知識はその解釈において部分的懐疑の態度を必要とすることを示唆しています。

SUMMARY: A DEFINITION OF LEARNING

Even though definitions have a way of making things seem more certain than they are, it may be useful to summarize this chapter on the characteristics of the experiential learning process by offering a working definition of learning.^[5] Learning is the process whereby knowledge is created through the transformation of experience. This definition emphasizes several critical aspects of the learning process as viewed from the experiential perspective. First is the emphasis on the process of adaptation and learning as opposed to content or outcomes. Second is that knowledge is a transformation process, being continuously created and recreated, not an independent entity to be acquired or transmitted. Third, learning transforms experience in both its objective and subjective forms. Finally, to understand learning, we must understand the nature of knowledge, and vice versa.
定義というものは、物事を実際よりも確実に思わせる傾向がありますが、経験学習プロセスの特徴についての本章をまとめるために、学習の作業定義を提示することは有用かもしれません。^[6] 学習とは、経験の変容を通じて知識が創造されるプロセスである。この定義は、経験学習の視点から見た学習プロセスのいくつかの重要な側面を強調しています。第一に、内容や結果ではなく、適応と学習のプロセスそのものを重視している点です。第二に、知識は変容のプロセスであり、継続的に創造され再創造されるものであって、獲得されるか伝達される独立した実体ではないという点です。第三に、学習は経験を客観的および主観的な形で変容させるという点です。最後に、学習を理解するためには知識の本質を理解する必要があり、その逆もまた同様です。

脚注

1. There are also points of disagreement, which will be explored move fully in the next chapter.

2. 意見の相違点もあり、それについては次章でより詳しく探求されます。

3. The concept of dialectic relationship is used advisedly in this work. The long history and changing usages of this term, and particularly the emotional and idealogical connotations attending its usage in some contexts, may cause some confusion for the reader. However, no other term expresses as well the relationship between learning orientations described here-that of mutually opposed and conflicting processes the results of each of which cannot be explained by the other, but whose merger through confrontation of the conflict between them results in a higher order process that transcends and encompasses them both. This definition comes closest to Hegel's use of the term but does not imply total acceptance of the Hegelian epistemology (compare Chapter 5, p.117).

4. 本書では弁証法的関係という概念が慎重に使用されています。この用語には長い歴史があり、変化する使用法と、特に特定の文脈での感情的およびイデオロギー的な含意が伴うため、読者に混乱を引き起こす可能性があります。しかし、ここで説明される学習志向間の関係を表現する上で、この用語ほど適切なものはありません。すなわち、互いに対立し矛盾するプロセスの関係であり、それぞれの結果が他方では説明できないが、それらの葛藤の対立を通じた統合によって両方を超え包含するより高次のプロセスが生じる関係です。この定義は Hegel の用語の使用法に最も近いものですが、 Hegel の認識論を全面的に受け入れることを意味するものではありません ( 第 5 章、p.117 を参照 ) 。

5. From this point on, I will drop the modifier "experiential" in referring to the learning process Jescribed in this chapter. When other theories of learning are discussed. they will be identified as

6. ここから先、本章で説明した学習プロセスを指す際には、「経験的」という修飾語を省略します。他の学習理論が議論される場合、それらは適切に識別されます。